Укључивање ученика са сметњама у развоју увек је било централна тема педагогије италијанске школе. То је активна пракса која покреће процес раста ученика са инвалидитетом, али и њихових вршњака.

Маддалена Маури и Силвиа Бусти Цеццарелли - ОТВОРЕНА ШКОЛА Когнитивне студије и когнитивна психотерапија и истраживање, Милано





Реклама У ствари, према италијанској педагогији, одрастање је индивидуалан процес који, међутим, има своје темеље у односу и у односу са другима; из тог разлога, школа има за циљ да буде образовна заједница која поздравља сваког ученика са циљем да обезбеди идеалне услове који ће омогућити њихов максималан развој (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009).

Смернице за школску интеграцију ученика са сметњама у развоју

Са правне тачке гледишта, заштита овог права загарантована је уставном одредбом права на образовање која, тумачећи се у светлу Закона 59/1997 и Председничке уредбе 275/1999, предвиђа да школе, уз аутономију и флексибилност, гарантују најбоље услове за развој и образовни раст сваког ученика (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009).



Италија има једно од најнапреднијих закона о гаранцији права на студирање за ученике са инвалидитетом (Цатурано 2016).

Италијански устав утврђује да сви грађани имају једнако социјално достојанство и да су једнаки пред законом и да је дужност Републике да уклони сваку препреку која омета пуни развој грађана.

Унутар специјалних школа и различитих одељења одмах се уочио проблем социјалне искључености ученика са сметњама у развоју. Захваљујући законима 118/71 и наредним 517/77 утврђено је да се обавезно школовање треба одвијати у уобичајеним одељењима, јасно утврђујући услове, алате и сврхе које цело одељењско веће мора применити како би се гарантовала интеграција школа. ученика са инвалидитетом и коначно увођење могућности специјализованог наставника за помоћне активности. Закон 104/92 предвиђа индивидуални курс обуке за ученике са сметњама у развоју, који се на фактичком нивоу примењује кроз динамички функционални профил (ПДФ) и Индивидуални образовни план (ПЕИ). С обзиром на значај ових докумената, неопходно је да школска управа, јавни органи за личну негу и породице . Поред тога, неопходно је да се подвргну сталним проверама и променама (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009).



Светска здравствена организација је 2001. године одобрила нову Међународну класификацију функционисања, инвалидитета и здравља (ИЦФ), препоручујући њену употребу државама чланицама. ИЦФ, савршено оличавајући социјалну, а не само здравствену визију инвалидитета, пружа пажњу на укупни потенцијал и различите ресурсе особе, као и на лични, природни, социјални и културни контекст у којем се могу изразити. Модел који је увео ИЦФ је био-психо-социјални, који корелира здравствено стање особе са присутним ресурсима и еколошким препрекама. Функционална дијагноза коју су припремиле здравствене установе сада је израђена на основу ИЦФ модела (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009). У блиској будућности Функционални динамички профил ће формирати, заједно са Функционалном дијагнозом, Функционални профил, нови документ који ће бити састављен према ИЦФ-у.

Законом 59/1997, образовним институцијама је приписана аутономија у спровођењу школске интеграције ученика са инвалидитетом, чији основни циљ мора бити развој вештина ученика у учење , у комуникација и у вези и социјализацији. Те се сврхе могу постићи пажљивим и прецизним планирањем образовних, обучних и рехабилитационих интервенција према захтевима ИОП-а. Менаџер школе је гарант понуде за оспособљавање коју образовна институција осмишљава и примењује за све ученике, дакле, чак и оне са инвалидитетом. План понуде за обуку (ПОФ) мора предвидети могућност давања прецизних одговора на индивидуалне образовне потребе; са ове тачке гледишта, присуство ученика са инвалидитетом није несрећа, ванредан случај, већ догађај који захтева реорганизацију система који је већ идентификован и који представља прилику за раст за све (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009).

Дефиниција интеграције или инклузије ученика са сметњама у развоју захтева да они доживљавају и уче заједно са другима, делећи циљеве и стратегије, а не само да буду блиски другима. Да се ​​овај циљ не би занемарио, планирање активности морају изводити сви наставници у наставном програму заједно са наставником за подршку. Читаво наставно особље позвано је да организује наставне планове и програме у складу са различитим когнитивним ставовима, управља учионицом и материјалима и користи школске стратегије у односу на потребе свих ученика. Повољне стратегије које треба усвојити укључују: кооперативно учење, тимски рад и у паровима, подучавање, учење откривањем, подела времена на времена, употреба дидактичких медијатора, рачунарска помагала. Важно је да наставници припреме материјал у мултимедијалном формату како би фаворизовали ученике који користе рачунарске медије (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009). У часовима када наставник није присутан за помоћне активности, постоји ризик да за ученика са инвалидитетом не постоји адекватна заштита његовог права на учење. Стога је задатак овог наставника да координира мрежом активности чак и у његовом одсуству, тако да је интеграција у потпуности постигнута (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009). Документација која се односи на програмирање мора бити доступна породици која прегледа и може одобрити план обуке. Породица има право да учествује у изради ПДФ-а и ИЕП-а и њиховим каснијим проверама. Односи између породице и школе морају се одвијати у циљу пружања подршке породицама, које морају бити стално информисане и укључене (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009). Веома је важно, посебно при преласку са једног нивоа на други ниво образовања, појединачни досије ученика са инвалидитетом, који се мора обезбедити од почетка курса обуке. дете . Документација мора бити комплетна и довољно артикулисана да омогући новој школи да боље планира своје интервенције. У прелазним фазама, наставнику циклуса који је већ присуствовао дозвољено је да учествује у фазама пријема и убацивања у следећи разред. ИЕП за ученике са инвалидитетом предвиђа пројекат који подиже квалитет живота детета или младе особе који превазилази школу, путевима који развијају и осећај за самоефикасност је самопоуздање , и вештине неопходне за живот у контексту заједничког искуства (Министарство здравља, Универзитет и истраживање, 2009).

Захваљујући поменутом законодавном телу и гаранцијама које из њега произилазе, за мање од 20 година (од 1995. до 2013. године) ученици са инвалидитетом интегрисани у школу прешли су са 108.000 на 220.000, док су наставници за пратеће активности из 35.000 до 102.000 (Цатурано, 2016).

Образовање засновано на доказима

Међународна литература извештава, као резултат студија метаанализе, да ефикасност акција на пољу инклузије мора узети у обзир не само одабране стратегије већ и друге променљиве од велике важности: организацију, односе, методологија рада, доступност и обука наставника, савези који се успостављају између свих укључених предмета.

Фондација за образовање (ЕЕФ) из Уједињеног Краљевства укључена је у израду водича за наставнике и школе у ​​усвајању наставних приступа и стратегија заснованих на доказима. Испитане су 33 различите стратегије, укључујући кооперативно учење, употребу дигиталних технологија, повратне информације, вршњачко подучавање, учење откривањем, метацогнизионе и самоконтрола, која такође нуди корисне елементе изводљивости за сваки од њих (трајање, трошкови, процењени ефекти).

У Италији, упркос дугој историји интеграције и школског укључивања ученика са сметњама у развоју, које су школе градиле одоздо, што нашу земљу ставља у авангардни положај у поређењу са многим другим европским земљама, не постоји традиција емпиријског истраживања ефикасности интервенција, толико да Светска здравствена организација 2011. у свом извештају ни не помиње италијански модел. Овај аспект може довести до истицања неких критичних питања: у Италији превладава биомедицински модел помоћи, што је истакнуто све већим бројем уверења о инвалидности; у многим случајевима нелагодност је патолошка, са последичним расипањем ресурса и енергије, али без ефикасног препознавања стварних потреба ученика (Цатурано, 2016).

дај ми поен и подићи ћу свет

Од теорије до праксе

Као што нас подсећају Ианес и Цаневаро (2015), стварање добре интервенције за интеграцију школе само је први корак ка ономе што можемо дефинисати инклузивна школа, односно школа која у потпуности препознаје и вреднује све разлике, превазилазећи дихотомију „ученици са СЕН“ у односу на 'сви остали'. У инклузивној школи, тачка доласка, како нас подсећа Дон Милани, правде је правичност, чинећи једнаке делове неједнаким дистрибуцијом ресурса према потребама сваке од њих. Имајући ово на уму, важно је да се лик наставника подршке радикално трансформише и постане део факултета који ради у присуству, а да не буде онај коме је управљање појединачног ученика поверено са већом тешкоћа. Тако би цело наставно особље постало прави протагониста интеграције, не поверавајући је више само некоме (Ианес, 2015).

Реклама У свесциДобра пракса школске интеграције(Ианес и Цаневаро, 2015), аутори су ставили на располагање 20 примера пројеката изведених у вртићима, основним, школама првог и другог разреда. Ово је драгоцено сведочанство, јер често интеграција која се годинама предано спроводи у италијанским школама не оставља трага: тиме се губи колективна интелигенција и професионалци се налазе изоловани у понављању пракси које су увек исте са малим ризиком од контаминације. Аутори истичу неке заједничке елементе свим пројектима који, међутим, одржавају сопствени идентитет и оригиналност, сугеришући важност употребе креативности у раду са инвалидитетом. Ево шта су дефинисане као значајне константе описаних добрих пракси и неки примери узети из појединачних пројеката који су наведени у тексту.

1. Снажна сарадња између наставника. У оквиру пројекта чији је циљ промоција метакогнитивних вештина у три одељења четвртог разреда основне школе, претпоставка од које наставници почињу да описују обављени посао је да је за вежбање интеграције потребно укључити цело наставно особље, а не само наставника подржавајући. Конкретно, у одељењима која су укључена постоји ученик са потешкоћама углавном у социјално-афективној области коју је наставно особље пратило са посебном пажњом током предложеног пута, усвајајући слична понашања према њему у циљу стварања кохерентности у управљању образовањем детета, избегавајући тако предлагање различитих, а тиме и збуњујућих модела понашања.

2. Снажна, обједињујућа идеја која карактерише праксу: образложење пројекта је чврсто. Други пројекат описан у свесци имао је за циљ рад ​​на графичким предусловима за писање у групи од 10 деце у последњој години вртића, а заснован је на дидактичности графичког геста који наглашава важност одласка простор за спонтаност детета. Тада су предложене играће активности рукама, рукама и прстима, са вертикалним пред-графикама, графо-моторичким играма и стимулисањем моторичких предуслова. Пројекат је оцењен стандардизованим тестовима који су показали ефикасност интервенције.

3. Отварање према споља и коришћење локалних ресурса. Пракса добре интеграције не завршава се у ИЕП-у, већ се улива у шири животни пројекат подстицањем ученика да напусте школу и истражују околину. То је случај, на пример, првог и другог средњег одељења укљученог у пројекат едукације о животној средини који је укључивао проучавање различитих врста инсеката и других биолошких материјала које деца спонтано проналазе споља (бубе, скакавци, стјенице, остаци хране, птичје лобање итд ..). Од ових материјала добијене су трајне креације, изложене на локалним изложбама на којима су активно учествовали ученици, који су дали свој допринос у припреми инсталација и праћењу јавности са објашњењима прикупљеног. Ученици са инвалидитетом школе и одељења која су била укључена били су активни и проактивни у оквиру пројекта, чак и према својим школским колегама.

4. Ученици су активни субјекти у изградњи свог знања. Ученици су усмерени ка стицању нових вештина које их могу учинити активним, аутономним и свесним субјектима. На пример, употреба наставе која пружа метакогнитивни приступ проучавању креће се у овом правцу, посебно почев од потраге за интерактивним и мултимедијалним материјалима за ученике са ДСА и БЕС. Што се тиче избора вежби, интерактивне датотеке се нуде деци директно на рачунару или ИВБ-у који им омогућавају да провере своје учење уз тренутне повратне информације. У процесу проучавања студент има слободу да бира које делове текста ће сакрити и наглас поновити, чинећи га главном одговорношћу за сопствени процес учења на занимљив и истовремено подржавајући начин.

5. Разбијене су баријере између нивоа школе и између одељења: ученици различитих одељења и школа налазе се заједно у раду. Међу многим пројектима у којима је виђена сарадња ученика и наставника различитих одељења и школа, помињемо интеграциони рад изведен у Стручном институту за руковаоце одећом и техничарима, који је повезан са уметничким институтом са којим дели неколико сарадња. Поред тога, Стручни институт сарађује са вртићем који се налази на доњим спратовима. Пројект је стога укључио све студенте са инвалидитетом присутне у Стручном институту, првом, другом и четвртом разреду Института и четири одељења вртића и поставио си је циљ да ученицима пружи могућности за састанке у којима успостављају нове односе, поред стварања уметничких дела и њиховог приказивања.

6. Инклузивни и подржавајући односи између школских другова са њиховим различитим различитостима су незаменљиви заплет за ткање интеграције: први ресурс за интеграцију су пратиоци. У двогодишњем пројекту са децом из вртића и основних школа спроведени су курсеви обуке чији је циљ повећање просоцијалних вештина како би се побољшао ниво интеракције и саосећање према пратиоцима са инвалидитетом. Овим тренингом, у оквиру вртића, предвиђено је а) стварање заиграно-рекреативних ситуација у учионици уметањем материјала који стимулишу сензорно истраживање како би били мотивисанији и кориснији чак и за ученике са инвалидитетом, б) почетак програма за симулацију визуелних и моторичких дефицита неких школских другара и ц) моделирање од стране наставника одговарајућег понашања према школским колегама са инвалидитетом које деца спроводе спонтано кроз позитивно поткрепљивање. Код деце основношколског узраста, програм обуке се углавном заснивао на а) оперативном програму просоцијалног образовања и б) на моделовању одговарајућих ставова према детету са вишеструким сметњама.

7. Кооперативно учење у малим хетерогеним групама. Јасан пример ове праксе налазимо у методологији која се користи у поменутом пројекту усмереном на промоцију метакогнитивних вештина у основношколским разредима, у којем су три укључена одељења била подељена у четири хетерогене подгрупе од 12/13 деце. На тај начин је било могуће олакшати контролу учења и вештина које је стекао сваки појединац и посветити више пажње интеграцији ученика са већим потешкоћама.

научите да кажете без реченица

8. Психолошки раст свих ученика. Образовни пројекат о развоју вишеструке интелигенције реализован у вртићу има за циљ унапређење вештина сваког детета, пружајући му могућности да експериментишу са различитим активностима, дајући простор различитим облицима интелигенција (интраперсонални, интерперсонални, егзистенцијални, језички, математички, натуралистички, визуелно-просторни, музички, кинестетички, дигитални, грађански и грађански), усвајајући разиграно-наративни модалитет. Иновативност сличног пројекта лежи у чињеници да студентима пружа прилику да раде на више различитих језика, а да не морају савладати класични лингвистички и логичко-математички канал.

9. Индивидуализовани образовни план или персонализовани дидактички план повезани су са планирањем одељења. Ако се алати индивидуализованог програмирања не интегришу са алатима класе, стварају се услови за даљу фрагментацију. Стога је важно помирити пројекте усмерене на поједине ученике са ширим циљевима одељењске групе, што јасно произилази из пројекта за развој комуникације спроведеног у трећем разреду основне школе, у којем су паралелно изведене три интервенције: 1. курс плесне терапије за одговарање на афективно-односне потребе читаве одељењске групе; 2. дописни пројекат између ученика са инвалидитетом и ученика друге школе, који је накнадно проширен на цео разред; 3. специфични пројекат Аугментативе Алтернативе Цоммуницатион (ААЦ) за другог ученика са сметњама у развоју.

10. Укљученост породице. Укључивање породица веома је важан корак како богатство програма инклузије не би нестало унутар школских зидова: организовање мреже око детета је у ствари неопходно за пружање континуитета и доследности интервенцији. У оквиру индивидуализованог пројекта за промоцију интеграције и развоја аутономије ученика који похађа први разред ниже средње школе, било је могуће циљеве остваривати у мрежи са здравственим установама и породицом дечко. Потоњи је представљао примарног партнера у интервенцији, такође примајући подршку код куће од оператера удружења активног у суседном подручју и координираног школском интервенцијом.

11. Репликабилност. Аутори различитих горе поменутих пројеката не само да су показали спремност да поделе свој искуствени пртљаг, већ су га организовали и презентовали на прецизан и систематичан начин, често пружајући и конкретне примере коришћених досијеа и материјала или експерименталне доказе о ефикасности интервенција кроз пре-пост мерења. Све ово омогућава расту научне и клиничке заједнице, посебно имајући у виду чињеницу да научне литературе нема довољно, а праксе интервенција за укључивање у школу ризикују да остану предмет заробљен у учионици.

Улога психолога

У оквиру тако сложеног и променљивог сценарија, важно је да се различити професионалци повежу и да се образовни и научни свет састану како би заједно изградили ефикасне и поновљиве моделе рада за укључивање, али који истовремено остављају маргине за прилагођавање интервенције. У блиској сарадњи са другим професионалним личностима као што су педагози, васпитачи и наставници, психолог је стога уметнут као мост између школског света, социјално-здравствених структура и породица, како би планирао и надзирао интервенцију помоћу квалитативног и квантитативног прикупљања података који су корисни директно на терену и у широј перспективи научног истраживања.