Тхе одбијање школе то је емоционално стање које карактерише присуство снажног отпора и често отворено противљење одласку школа и / или остати тамо цео дан (Кеарнеи & Силверман, 1996).

Геновеффа Мализиа, Моница Пигнароло, Отворена школа ПТЦР у Милану



Страхови и фобије: шта је одбијање школе

Реклама Реакције жудња и од страх врло су раширена емоционална стања како у деца како у Тинејџери (Кинг, Мурис и Оллендицк, 2004). То су универзална искуства која се могу наћи у разним културама и имају углавном пролазне карактере, али која понекад могу прерасти у психолошки поремећај.

Током раста, условљавање, маштање и машта могу, у ствари, да преузимају све релевантнију улогу у настанку и одржавању страхова из детињства, пре свега због сложенијег структурирања дететовог размишљања, а самим тим и веће способности предвиђања будућих последица. (Берто и Сцалари, 1997).



Страхови се могу сматрати „прозором“ током периода неизбежне адаптације кроз која сва деца морају да прођу; стога сви током свог развоја представљају страхове и страхове различитих врста (Бразелтон & Греенспан, 2001). Ови страхови и страхови могу се сматрати стварним поремећајима када је дететово академско и социјално функционисање озбиљно угрожено (Пхиллипс, 1978). На пример, из студија Цохен & Цохен (1993), процењује се да би између 10 и 15% деце и адолесцената имало анксиозни поремећај. Анксиозност, за разлику од страхова и фобија, односи се на неповољно или непријатно стање које укључује субјективно привођење и физиолошку активацију.

Страх је нормалан одговор на широк спектар ситуација или предмета. У свом најједноставнијем облику, страх је осећај или стање које човек доживљава када је изложен стварним или замишљеним претећим стимулусима. Очигледно је да страх има адаптивну функцију и „предиспонира нас да реагујемо суочени са постојећом или разумно предвиђеном опасношћу“ (Каннер, 1972, стр. 580). Иако су прилагодљиви и неопходни за преживљавање, реакције на страх постају проблематичне када су прекомерне, устрају током времена и стварају значајну нелагодност за дете (Гразиано, Де Гиованни & Гарциа, 1979; Кинг, Хамилтон & Оллендицк, 1988; Моррис & Кратоцхвилл , 1983). Поред онога што би се могло очекивати од дететове старости, ови проблематични страхови се често називају и фобијама.

Стога можемо кренути од дефиниције једноставних фобија: то су интензивни и упорни страхови повезани са предметима и ситуацијама, прекомерни и неразумни, активирани излагањем или предвиђањем фобичног стимулуса. Генерално су повезани са понашањима која се избегавају, која могу произвести изразито функционално оштећење, са соматским симптомима (палпитација, црвенило или бледило, отежано дисање, напетост мишића) и са симптомима понашања (плач и бес) (Гуидетти, 2007).



Могло би се рећи да сваку фазу дететовог развоја карактеришу специфични страхови. Обично се ови страхови гасе, према прилично одређеном временском низу (Гуидетти, 2007). Многе фобије су ограничене на одређени контекст и ситуације, као што је одбијање школе је повезан са контекстом школа .

Тхе школа подстицајно је окружење које дете почиње свакодневно да посећује од шесте године. То је место за вежбање у животу, у самооткривању и познавању света. Рођен је да се у њему живи спокојно, али понекад се претвори у позориште страхова, извор бриге и стварну нелагоду која може утицати на децу и адолесценте код којих се развија тзв. школска фобија '. Данас се повећава број породица са којима се неко време мора суочити одбијање школе од детета (Ласт ет ал., 1987).

Тхе одбијање школе то је емоционално стање које карактерише присуство снажног отпора и често отворено противљење одласку школа и / или остати тамо цео дан (Кеарнеи & Силверман, 1996).
Тхе одбијање школе није део званичне носографије, иако га многи препознају као онеспособљавајући поремећај.
Иако је у литератури ознака школска фобија , тренутно је пожељније користити дефиницију „ одбијање школе ”Да би се идентификовао овај поремећај (Кеарнеи & Силверман, 1996).

Прве референце на школска фобија као стварни клинички проблем датира још од раних 40-их и 1965 (Кеннеди, 1965) разлика између две врсте школска фобија , са неким заједничким особинама, а са другим препознатљивим. Међу заједничким особинама налазимо учесталост соматских поремећаја, страх од одвајања од мајке, сукобе између породице и школско окружење .

Узнемирено одбијање школе: етиологија и ток

Тхе школска фобија такође зван ' узнемирено одбијање школе '(Ласт, Францис, Херсен, Каздин & Страсс, 1987) налази се код 1 до 5% деце која похађају школа (Бурке & Силверман, 1987).

Иако може бити присутан у било којој доби, чешће се јавља код деце од 5-6 година, од 10 до 11 година или код адолесцената између 12 и 15 година, углавном погађајући мушкарце и углавном само децу, прворођену или омиљену децу. 80% случајева (Оллендицк и Маиер, 1984). Може се сматрати обликом социјална фобија која настаје код деце која одједном одбију да оду школа и ако покушате да их узмете, они показују јасне анксиозне поремећаје д напади панике (Јохнсон, Фалстеин, Сзурек & Свендсен, 1941). Два најчешћа врхунца за настанак овог проблема су узрасти који одговарају двема деликатним развојним фазама детета, односно уласку у основну школу и преласку из основне у нижу средњу школу, дакле између пет и шест година и између десет и једанаест година (Еггер, Цостелло & Анголд, 2003).
Нису пронађене разлике у социоекономском статусу (Ласт & Страусс, 1990; Бакер & Виллс, 1978).

Ако мало узнемири и забрине идеја да оде школа то је нормално код деце, посебно у прелазу из школа детињства да школа примарни, од школа примарно у секундарно или у тренутку промене школа или неко од наставника, тачно је и да сам га продужио страх од школовања , одбијање школе а нарочито продужени избегавање школског окружења може проузроковати значајну штету и краткорочно и дугорочно (Кинг & Бернстеин, 2001).

Краткорочно чињеница да дете не иде школа и не спроводи у потпуности активности планиране за његов час може успорити когнитивни и интелектуални развој детета и створити историју критичности у извођењу школа што заузврат представља потенцијални фактор ризика за наредне године; смањени и понекад проблематични контакти са вршњацима не фаворизују добар развој социјалних вештина, покрећући, у неким случајевима, зачарани круг релационих потешкоћа и, штавише, повећавају се и потешкоће у породичном контексту (Херсов, 1972; Ласт & Страусс, 1990; Наилор и сар., 1994).

Дугорочно гледано потешкоће у одласку на школа може довести до стања хроничне анксиозности, развоја анксиозног поремећаја, ниског нивоа самопоштовања, ниског културног нивоа и потешкоћа у постизању личног и професионалног благостања у одраслој доби (Маиер, 2008; Бернстеин ет ал., 2001; Буителаар и сар., 1994; Флакиерска-Пракуин и сар., 1997; Кеарнеи & Албано, 2000а).

Ако се не поступи правилно и на време, школска фобија лако се може претворити у хронични проблем са очигледним и очигледним ефектима на развој детета, ау неким случајевима се такође може препоручити хоспитализација (Кинг и Бернстеин, 2001). У шведском истраживању које прати више од двадесет година група деце са а одбијање школе , било је могуће уочити да су деца са овим проблемом као одрасла пријављена за већи број контаката са психијатријским структурама, дужи боравак у пореклу, мање деце од просека популације (Флакиерска-Пракуин, Линдстром & Гиллберг, 1997).

Клиничке манифестације одбијања школе

Постоји известан број деце и адолесцената за које „ школско окружење то је патња или у сваком случају извор великих потешкоћа “(Бернстеин ГА, Гарфинкел БД, 1986). Тхе одбијање школе је препознат као инвалидитет од 2005. године (Маиллард, 2012).

Неки аутори су приметили да деца са одбијање школе имају следеће карактеристике понашања: а) озбиљне потешкоће у похађању школа , што често узрокује продужено одсуство; б) озбиљни емоционални поремећаји, укључујући прекомерни страх, изливе беса или жалбе због лошег осећаја када се суоче са могућношћу одласка у школа ; ц) остати код куће под заштитом родитеља који ће одлучити када ће дете морати да присуствује школа ; д) одсуство асоцијалних понашања као што су крађа, лаж и самоуправно или хетероусмерјено насилно понашање (Берг, Ницхолс & Притцхард, 1969).

Поред ових примарних функција, многи аутори су описали повезане карактеристике које могу помоћи у разграничењу различитих подтипова одбијање школе .

Цоолидге, Хахн и Пецк (1957) разликују два подтипа: неуротични и карактеролошки. Ову разлику (Валдфогел, Цоолидге и Хахн, 1957), касније су усвојили и други аутори (нпр. Кахн & Нурстен, 1962; Кеннеди, 1965). У суштини, разликује оно што је постало познато одбијање школе тип И и тип ИИ. Тхе одбијање школе тип И или неуротичну сорту карактеришу следеће карактеристике (Кеннеди, 1965): (а) садашња епизода је прва; (б) са почетком у понедељак, после болести претходног четвртка или петка; в) акутни почетак; (д) заступљенији у првим разредима основне школе; е) забринутост за смрт или физичко здравље мајке; г) генерално постоји добра комуникација између родитеља; (х) добро прилагођени мајка и отац; (и) отац укључен у управљање породицом и васпитање деце; (ј) родитељи адекватно разумеју шта дете проживљава.

Напротив, одбијање школе тип ИИ или карактеролошки, карактерише супротан образац: постепени и подмукли почетак код старијег детета у којем теме смрти нису присутне и чији су родитељи знатно теже укључени, показују мало свести и разумевања понашања детета дете. Иако ово не исцрпљује све подтипове одбијање школе пријављено у литератури (нпр. Херсов, 1960, Веисс & Цаин, 1964), очигледно је да представља сложен и хетероген проблем (Аткинсон, Куаррингтон анд Цир, 1985; Благг, 1987; Оллендицк & Кинг, у штампи; Оллендицк & Маиер, 1984).

Типични симптоми овога фобија углавном се појављују изненада почетком године школа а када једном нестану, могу се поново појавити, на пример, након дужег одсуства због болести или након периода одмора. Ако се, пак, симптом нагло појави, када је фаза уметања сада превазиђена без великих потешкоћа, онда се може сматрати да се узрок може приписати одређеној епизоди као што је стресни догађај доживљен у школа или код куће, туча са школским колегом, проблеми са учитељем, физичке тегобе искусни а школа или чак неуспеси у дидактичким задацима (Ласт, Францис, Херсен, Каздин & Страсс, 1987). Тада би се чинило да је проблем реакција, последица покретачког фактора и зато је прикладно истражити узроке који су покренули одбијање школе , како би могли да пронађу специфична решења и циљане, ране и самим тим ефикасније путеве интервенције (Пиллитери Сенаторе, 1995).

Најчешћи симптоми на које су наишли су страх, напади панике, плач, изливи беса и претње самоповређивањем (Бернстеин ет ал., 1997). Са повећањем старости деца усвајају све софистицираније одбрамбене механизме како би анксиозност била мање евидентна и чешће присутна са симптомима соматизације који могу укључивати главобоље, болове у стомаку, повраћање, астенију, па чак и температуру. Постојање симптома физичке нелагодности, у овим случајевима, има тенденцију природног смањења викендом и око празника (Кеннеди, 1965).

Често, у случајевима када се дете удовољи његовим захтевима, остајући код куће, може да усвоји марљиво и заједничко понашање: извршиће све задатке додељене на часу с великом посвећеношћу, интересовањем и ведрином, како не би представљало недостатке у учинку школа чак и након дужих периода изостанака. То не значи да одсуство из школа током дужих периода тежи стварању секундарног проблема несигурности у погледу знања о садржају изведених модула (Ласт, Францис, Херсен, Каздин & Страсс, 1987; Пиллитери Сенаторе, 1995; Сперлинг, 1967).

Такође постоје деца која не желе да иду школа из страха од физичке агресије насилних другова из разреда и насилника или зато што, чак и без физичких или психолошких напада, имају много потешкоћа у односима са вршњацима: око трећине деце која одбијају школу срамежљиви су према вршњацима, страх од исмевања или конфликтних односа са вршњацима (Еггер, Цостелло & Анголд, 2003). У још неким другим случајевима то су деца која су посебно забринута због питања, домаћих задатака, домаћих задатака или студија, често постоје особине прекомерног перфекционизма због којих је тешко чак и завршити задатак. У још неким другим случајевима одбијање школе је повезано са присуством а сметње у учењу .

Деца са одбијање школе често имају значајне емоционалне поремећаје, посебно повезане са анксиозношћу и депресијом (МцСхане ет ал., 2001).
Психијатријски поремећаји који су најчешће присутни у комордабилности су анксиозност раздвајања, социјална фобија, једноставна фобија, панични поремећај, пост трауматски стресни поремећај , главни депресивни поремећај, дистимија и поремећај прилагођавања (Ласт & Страусс, 1990; МцСхане ет ал., 2001; Бернстеин, 1991)

Породично функционисање и порекло одбијања школе

Узроци врло често могу бити проблеми у породичној јединици одбијање школе деце (Фремонт, 2003; Херсов, 1985; Валдрон ет ал., 1975).

Дисфункционалне породичне интеракције повезане са одбијање школе то су прекомерна зависност (заплетеност), одвојеност или мали број интеракција између чланова породице, изолација породичне јединице од спољног окружења и висок степен сукоба (Кеарнеи & Силверман, 1995).

Поред тога, проблеми са комуникацијом, проблеми у преузимању улога (посебно у једнородитељским породицама) и проблеми превелике крутости и кохезије међу члановима породице често су пронађени у тим породицама (Бернстеин & Борцхардт, 1996; Бернстеин ет ал., 1999; Стеинхауер и сарадници, 1984).

Бернстеин и сар. (1990б) су идентификовали потешкоће у породичном функционисању коришћењем Мере породичне процене (ФАМ) (Скиннер и сар., 1983), посебно у подскали Претпоставка улога и норми и вредности. Потешкоће у преузимању улога одражавају недостатак споразума међу члановима породице у погледу њихових дужности и дужности и неприлагођеност њихових улога у условима нових ситуација или како време пролази. (Стеинхауер и сар., 1984).

Много пута претерано узнемирена мајка, несвесно и нехотице, пренесе своје фобије на своје дете, слабећи на тај начин самопоштовање детета, које верује да му је заиста „потребна заштита“, а није у стању да то уради самостално. Истовремено, понекад се догоди да се у оквиру ове већ поремећене и узнемирујуће породичне динамике налази и лик оца који није превише присутан или је потпуно одсутан, толико да дете лиши тог референтног модела, у смислу идентификације, фундаменталног за изградња снажне и самопоуздане личности (Моралди, 2012).

нарцисоидни поремећај личности дсм в

Овим карактеристикама се често додају утицаји одређених образовних режима. Може се догодити да иза детета стоји крајње толерантна породица. Имати два попустљива родитеља могу преводити када уђете у свет школа , у потешкоћи интернализације школска правила и предбацивања наставника (Сперлинг, 1967).

Када је проблем одбијање школе настаје секундарно због нездравог односа мајке и детета и размажене породичне динамике, уобичајено је да се о томе говори одбијање школе индукована. (Сперлинг, 1967).

Оцена одбијања школе

Пре Кеарнеиевог рада (2002, 2006), дијагностички приступ односио се на анксиозни поремећај, посебно на анксиозни поремећај раздвајања (углавном између 6 и 7 година), док би за остале могао бити повезан са проблем социјалне фобије, а код старијих је често виђен као одраз проблема ниског самопоштовања или раних депресивних синдрома. Нови аспект који се појављује у Кеарнеиевим делима је функционалан приступ одбијање школе што омогућава пре свега идентификовање оних ситуација у којима одсуство а школа није повезан са проблемима анксиозности, а нарочито покушава да разуме и детектује функцију чије понашање одбијање школе има за бебу.

Као и увек, добар клинички интервју пружа најбољу слику ситуације.
Међутим, постоје неки упитници који се могу користити или пружити занимљив увид у области које ће се истражити у самом интервјуу: скала за процену одбијања школе (СРАС, Кеарнеи & Силверман, 1990; 1999) и ревидирана скала за оцену одбијања школа (СРАС-Р, Кеарнеи , 2002).
Ова скала је специфичан алат који вам омогућава да поставите функционалну дијагнозу симптома повезаних са одбијање школе .

Ревидирана скала процене одбијања школе даје упитник за дете и један за оба родитеља. Кроз дате одговоре анализирају се позитивна и негативна појачања покренута од одбијање школе . Кеарнеи, у ствари, предлаже стратегију евалуације која истиче две врсте случајева који се заснивају на позитивном или негативном поткрепљењу након изостанка из школе. Из њих настају четири различите слике симптома.
У ствари, иако се примећују различити облици понашања које дете испољава, варијабле које могу проузроковати проблем и одржати га су у основи четири:
1. избегавајте предмете или ситуације који генеришу општу анксиозност или негативне емоције;
2. избегавајте аверзивне или евалуативне социјалне ситуације;
3. привлачење пажње од значајних личности;
4. тежити опипљивом позитивном поткрепљењу ван школе (гледање телевизије, спавање, играње игара, боравак за рачунаром, дружење са пријатељима, конзумирање алкохола или дроге, похађање коцкарница итд.).

Дијагнозе које су најчешће повезане са четири функционална профила која су предложили Кеарнеи & Албано (2004) су: за групу која избегава школа да би се тражила већа пажња референтних бројки постоји анксиозност раздвајања; за групе које одбијају школа да би се избегли подражаји који се негативно процењују или да би се избегле аверзивне или евалуативне социјалне ситуације, повезана је дијагноза депресије или анксиозног поремећаја; за групу која одбацује школа да би се трагало за позитивним спољним појачањима, коморбидитет се односи на понашање или поремећаје понашања опозиционо-провокативно понашање (Кеарнеи & Албано, 2004).

Упитник о самоефикасности за школске ситуације (СЕК-СС Хеине, Кинг, Тонге и сар., 2002).
Процените дететову перцепцију његове способности да се носи са потенцијално тескобним ситуацијама у вези са тим школа , као што је изведба школске активности , клонити се родитеља и њихових веза. Мање је валидиран и користи се од претходног.

Комплетна процена дечјих страхова и стрепњи укључује когнитивне, бихевиоралне и физиолошке мере (Барриос, Хартманн & Схигетоми, 1981), као и анализу контекста у којем се јављају. Стратегија коју су предложили неки аутори је да се започне широком проценом детета и његове околине (на пример, породице, школа , вршњаци), а затим настављају ка стицању прецизнијих информација о карактеристикама стимулуса, методама реаговања, когнитивним процесима, претходницима и последицама, трајању и распрострањености фобија. Стога поступак оцењивања започиње дубинским бихевиоралним интервјуом и користи мултимодални приступ заснован на решавању проблема (Масх & Тердал, 1981, Оллендицк & Херсен, 1984).

Прикупљање свих ових информација захтева заједнички приступ који поред детета укључује и родитеље и наставнике како би се извршила пажљива и потпуна анализа симптома (Фремонт, 2003). Не можемо занемарити сарадњу са школа , како у фази процене тако и у лечењу, како би се обезбедило решавање проблема (Патризи & Исола, 2007).

У интервјуу са наставницима треба истражити присуство проблема у социјалној интеграцији пацијента, тренд изостанка, односа са вршњацима, такође покушавајући да се захвати клима односа са самим наставницима (Фремонт, 2003). Можете покушати да знате да ли је било потенцијално стресних епизода пре почетка дететових потешкоћа (малтретирање, свађе са партнером, проблеми са учитељем, физичка болест у школи или неуспех у наставним задацима, несреће итд.) . Морају се прикупити процене наставника о било којим потешкоћама у учењу или о присуству манифестација анксиозности током испитивања или провере. Корисно је питати да ли је дошло до наглог пада академски успех у последњем периоду (Патризи & Исола, 2006).

Најдиректнија метода процене страховитих и анксиозних понашања је посматрање ових понашања у ситуацијама у којима се дешавају. У системима за посматрање понашања, специфична понашања која одражавају страх дефинишу се и бележе на оперативни начин. Ови системи су често врло индивидуализовани и идиосинкратични према одређеним страховима или фобијама.

Скала за посматрање анксиозности предшколског узраста (ПОСА), коју су развили Гленнон & Веисз (1978), је систем за посматрање понашања који је прошао психометријску процену. ПОСА укључује 30 специфичних индекса анксиозног понашања које треба посматрати помоћу стандардног поступка узорковања. Индекси понашања укључују, на пример, грицкање ноктију, избегавање контакта очима, тишину на питања и укочено држање. Да би се проценила поузданост и валидност ПОСА, деца предшколског узраста су посматрана током две сесије когнитивних тестова. Прва сесија је дизајнирана да изазове висок ниво анксиозности (одсутна мајка); друга сесија је дизајнирана да произведе низак ниво анксиозности (присутна мајка). Што се тиче валидности алата, утврђено је да су ПОСА резултати у значајној корелацији са проценама дневника посматрања наставника и родитеља дечје анксиозности. Стога су системи кодирања за посматрање понашања попут ПОСА врло ефикасни у проучавању понашања страхова повезаних са њима школски контекст (Катз, Келлерман & Сиегел, 1980).

Терапијске интервенције одбијања школе

Иако у литератури не постоје систематске студије о ефикасности различитих протокола и програма интервенције код деце са одбијање школе , садашња истраживања и клинички подаци сугеришу изузетну ефикасност понашања и когнитивног приступа (Благг & Иуле, 1984; Кинг и сар., 1998; Ласт и сар., 1998), а то се такође објашњава чињеницом да се чини исти модел врло добро се изводе у терапијама анксиозних поремећаја у развојној доби (Кендалл & Ди Пиетро, ​​1995; Биссоли, 2007; Цуннингахам ет ал., 2006; Д'Амбросио & Цолетти, 2002; Мендловитз, 2005; Схарон ет ал. 2006 ).

У ствари, чини се да је најефикаснији третман онај чији је циљ првенствено смањење анксиозности ове деце и из тог разлога постаје важно прво идентификовати специфичну бихевиоралну и когнитивну динамику која карактерише анксиозност сваког појединачног детета. Најсложенији аспекти који се врте око поремећаја су нефункционални кругови који у детету не раде ништа друго него учвршћују емоционално стање повезано са анксиозношћу, мислима о самоевалуацији и страху од срамота , што га чини све више инхибираним и изолованим, сиромашним социо-когнитивним вештинама, неспособним да створи социјалне односе, да правилно кодира и предвиђа понашање других (Д'Амбросио & Цолетти, 2002.)

Неки аутори описују различите стратегије понашања које би родитељи и наставници требали знати и покушати да користе у свакодневној пракси, јер могу генерално допринети прекиду или смањењу зачараних кругова анксиозности, а тиме и опште симптома.

Психоедукативне интервенције код деце, али и код родитеља и наставника, су основни кључ за ефикасну интервенцију (Татем & Дел Цампо, 1995).

Деца се подстичу да разговарају о својим страховима и да идентификују разлике између страха, анксиозности и фобија; дају се корисне информације које ће им помоћи да превазиђу страх од забављања школа са вежбама које треба радити код куће и о којима ће се затим разговарати у наредним сесијама; Затим се од њих тражи да воде дневни дневник који описује њихове страхове, размишљања, стратегије суочавања и осећања повезана са њиховим страховима (Фремонт, 2003; Благг & Иуле, 1984; Кинг & Бернстеин, 2001).

Родитељима се пружају стратегије управљања понашањем, попут начина праћења детета а школа , пружајући позитивно појачање за школски послужитељ и смањење позитивног појачања везаног за боравак код куће (на пример, гледање телевизије или играње видео игара док сте код куће школа ). Родитељи такође имају користи од интервенција које им помажу да разумеју и смање анксиозност и схвате своју улогу у помагању деци да постигну ефикасне промене (Фремонт, 2003; Благг & Иуле, 1984).
Састанци са наставницима укључују специфичне препоруке које им помажу да се припреме за повратак детета, користе позитивно поткрепљење и управљају академским, социјалним и емоционалним аспектима (Фремонт, 2003; Благг & Иуле, 1984).

С друге стране, употреба тачније когнитивних техника код деце има за циљ модификовање дисфункционалног мишљења (ирационалних уверења) у основи емоционалног и понашања детета са одбијање школе (реструктурирање и модификовање когнитивних структура) и последично смањивање менталних стања катастрофизације, хипергенерализације и селективне пажње у основи тумачења догађаја (Ламбрусцхи, 2009).

Когнитивна изобличења су нарочито очигледна у мисаоним процесима узнемирене деце. На пример, Затз и Цхассин (1983) документовали су сазнања узнемирене деце: она не развијају само негативне мисли према себи (на пример, „Гријешим, не радим добро у задатку као други: сви обично раде боље од мене“). ), али себи приписују мање позитивних изјава (на пример, „Довољно сам способан да то учиним, радим најбоље што могу, радим задатак као и други“). Штефанек и сар. (1987) идентификовали су присуство сличних самоуправних когнитивних образаца код анксиозне и социјално повучене деце.

Вероватно најчешћи когнитивни приступ код узнемирене и уплашене деце је употреба техника вербалне самоуке (Канфер, Кароли & Невман, 1975; Гразиано & Моонеи, 1980; Гразиано, Моонеи, Хубер & Игнасиак, 1979). У првој примени овог приступа, Канфер и сар. (1975) коришћен је узорак деце 5-6 година која су се умерено плашила мрака. Формиране су три групе деце. Прва група је покушала да користи активне контроле и изјаве о стручности (на пример, „Ја сам храбар момак и могу се носити са мраком“); друга група је покушала са изјавама усмереним на смањење негативног квалитета саме стимулативне ситуације (нпр. „Мрак није тако лоше место“); а трећа група је покушала неутралне изјаве (на пример, „Марија је имала мало јагњетине“). Групе компетенција и подстицаја нису се значајно разликовале једна од друге, што сугерише да су адаптивне изјаве стечене у оба услова.

Интервенција за модификовање дисфункционалних мисли такође је уско повезана са образовним програмима о препознавању, изражавању и управљању осећањима како би се применила способност њиховог препознавања, знања како их именовати и промишљања о њиховом односу са последичним догађајима и понашањем (Ди Пиетро, ​​1992).

Технике „ когнитивно реструктурирање „Заснивају се на„ контрааргументативним “стратегијама и преобликовању дисфункционалних мисли кроз ситуације играња улога и симулације различитих стварних или имагинарних ситуација које генерално изазивају нелагодност код детета, у којима се предлажу алтернативна тумачења и последице у односу на сопствене догађаје и ментална стања. и други.

Већ су Схуре & Спивак (1978) нагласили важност подучавања детета да размишља о разним алтернативама пре него што да одговор на проблематичне међуљудске ситуације, замишљајући редослед догађаја који могу настати с обзиром на различита претпостављена решења. У том смислу, технике решавања проблема и обуке о социјалним вештинама такође су строго усмерене на повећање свести детета о проблематичним ситуацијама, на спровођење самоуправљања емоцијама и алтернативна понашања и, према томе, на модификовање интерпретације проблема.

Фокусирајући се на дететове потешкоће, терапеут га може водити кроз Решавање проблема да би:
1. препознати елементе ситуације који се доживљавају као проблематични;
2. Хипотеза понашања која нису она која се обично производе за решавање проблема;
3. Изаберите проводе који најбоље задовољавају решење проблема и примените последично размишљање;
4. Примена изабраних решења у пракси и верификација њихове ефикасности (Д’Амбросио & Цолетти, 2002).

Клинички, бихејвиорални третмани, посебно технике засноване на изложености и систематској десензибилизацији, широко се користе за лечење анксиозности на основу одбијање школе (Хеине и сар., 2002; Благг и Иуле, 1984). Основа за употребу овог приступа извучена је, у већини случајева, из литературе о лечењу анксиозних поремећаја код одраслих, посебно фобија. Бројне контролисане студије одраслих фобичних пацијената показале су да постепено излагање темама или ситуацијама којих се плаши промовише смањење страха и повећава реактивни капацитет (Барлов & Бецк, 1984).

На основу хипотезе да анксиозност карактерише прекомерна физиолошка активација, технике опуштања се често препоручују за узнемирену децу у школама. Различите врсте опуштања укључују прогресивно опуштање мишића, аутогени тренинг, хипнозу и у новије време опуштање у понашању (Поппен, 1988). Чини се да је прогресивно опуштање ипак имало највећи утицај (Јацобсон, 1938): ова техника укључује наизменичну напетост и опуштање главних мишићних група, уз постепено уклањање контракција и вежбање „пасивног“ опуштања (Бернстеин & Борковец, 1973; Волпе, 1958). Технике опуштања могу се користити самостално у лечењу анксиозности или у комбинацији са другим когнитивно-бихевиоралним интервенцијама (Кинг, 1980).

Једном када су постигнута прва побољшања, препоручљиво је радити на јачању самопоштовања детета, такође фаворизујући побољшање комуникационих вештина, управљање неочекиваним догађајима и академске потешкоће како би се спречили будући рецидиви (Диатхине & Валенти, 1990).
У неким случајевима је могуће комбиновати когнитивно-бихевиоралну интервенцију са лечењем лековима. Лекови који се најчешће користе у лечењу одбијање школе су ССРИ (селективни инхибитори поновног преузимања серотонина), док се бензодиазепини, због нежељених ефеката и високог ризика од зависности, могу користити само неколико недеља (Риддле ет ал., 1999).

Као што су предложили Силверман и колеге (Бурке и Силверман, 1987; Кеарнеи и Силверман, 1990), може бити да је лечење одбијање школе бити прописани, јер различита деца различито реагују на алтернативне врсте лечења. На пример, специфичне дијагнозе анксиозног поремећаја повезане са одбијање школе , као и старост детета, трајање и степен изостанка у школи и породичне променљиве могу утицати на одговор на лечење. Будућа истраживања, користећи веће узорке, требало би да испитају ове могућности.

Закључци

Реклама Од многих страхова које су деца пријавила, неки су посебно неприлагођени у школском окружењу, на пример анксиозност у вези са учинком, социјална анксиозност и одбијање школе . Срећом, бројни поступци за смањење страха били су корисни у лечењу узнемирене деце.

Иако су когнитивно-бихејвиорални приступи преферирани за анксиозност перформанси и социјалну анксиозност, приступи засновани на постепеној изложености коришћени су у лечењу одбијање школе . Основна логика употребе ових поступака је постепено излагање стимулусима који изазивају страх (Кинг и сар., 1988; Маркс, 1987). Ово је важан принцип за школске психологе и наставнике да боље разумеју поремећај. Често се нехотице служимо триковима као што су избегавање проблематичног понашања, вербална заштита и уверење, који појачавају дететове страхове и стрепње; напротив, морају се усвојити активна понашања како би се дете изложило стимулусима који изазивају страх како би се страх могао смањити (Кинг, Оллендицк и Гуллоне, у штампи).

С друге стране, многе дидактичке праксе фаворизују смањење страха (Јохнсон, 1979; Кинг и сар., У штампи). Атмосфера или клима у одељењу такође играју веома важну улогу и стога би наставник требало да узме у обзир овај аспект. У којој мери је дете спремно да се носи са искуствима која изазивају анксиозност (излагањем), снажно зависи од овог контекстуалног фактора. Наравно, постоје конкретније стратегије које наставници свакодневно примењују у учионици које помажу у смањењу страха. На пример, узнемирена деца у тестовима говора и читања пред вршњацима често се подстичу да раде на тим задацима у малим групама (Јохнсон ет ал., 1971; Муллер & Мадсен, 1970).

Изнад свега, неопходно је да деца, родитељи, наставници и школски психолози раде као тим у лечењу ових поремећаја (Благг, 1987). Иако још увек има много тога да се уради школа иу другим срединама са узнемиреном децом, очигледно је да ови поремећаји захтевају мултимодалну процену и интегрисане програме лечења.